27 בספטמבר 2021
כ״א בתשרי תשפ״ב
שלום לחברות ולחברי הסגל,
ברכות לרגל פתיחת שנת הלימודים תשפ"ב. מכתב העדכון הזה עוסק כולו בענייני הוראה.
צוות טכנולוגיות הוראה ב-יה"ל הפיק סרטון קצר ובו עצות מועילות לשיפור השימוש באמצעי למידה דיגיטליים שונים. הסרטון, שזמין כאן, מומלץ מאד לצפייה.
1. מתכונת ההוראה. ההוראה השנה מתוכננת להתקיים בעיקרה מ"קרוב", בכיתות ובמעבדות. לעניין זה נקבעו שני חריגים: קורסים מעטים (בעיקר בלימודי מוסמך בתכניות ללא תזה) שנקבע לגביהם שיתקיימו במתכונת של הוראה מרחוק (ואף בהם יתקיימו לפחות שני שיעורים בקמפוס), וקורסי אבני פינה מסוימים, שנקבע לגביהם שיתקיימו במתכונת של קורסים מקוונים (הרצאות שהוקלטו מראש), עם הערכה מעצבת לאורך הקורס. החריגים הללו נקבעו באישור מיוחד של ועדת ההוראה ביחידה האקדמית. שאר הקורסים מתקיימים במתכונת של הוראה בכיתה, בשילוב רכיבים דיגיטליים (למשל, שילוב של הרצאות קצרות מוקלטות, קיום מפגשי לימוד בקבוצות, פורום לדיונים בנושאי השיעור), הערכה מעצבת, הגשת עבודות בקבוצות ועוד. בחלק ניכר מן הקורסים לא תהיה בחינה והציון ייקבע בדרכי הערכה חלופיות. לאור הניסיון בסמסטר הקודם, החלטנו שלא לקיים השנה הוראה מקבילה ("היברדית"), שבה ניתן להשתתף בשיעור מרחוק.
מגפת הקורונה מציבה לפחות שני אתגרים בתחום ההוראה: האחד, היעדרות אפשרית של מורים בשל חובת בידוד שלהם או של ילדיהם. במקרים אלה, השיעורים יתקיימו מרחוק, באמצעות זום (ואם הדבר אינו אפשרי, ימונה מורה מחליף או יתקיימו שיעורי השלמה במקום השיעורים שבוטלו).
האתגר השני הוא מעמדם של סטודנטים (ומורים) שאינם בעלי תו ירוק. לפי התקנות שבתוקף כעת, אף שניתן להיכנס לקמפוס ולהשתתף בשיעורים ללא תו ירוק, באמצעות הצגת בדיקה שלילית עדכנית, מוסד להשכלה גבוהה נדרש "לאפשר לימודים מרחוק לתלמידים שאינם בעלי אישור 'תו ירוק'; לעניין זה, 'לימודים' – למעט הכשרה מעשית ובחינות". משמעות הדבר שבעוד שנוכל לאכוף חובת נוכחות במעבדות הוראה ובהכשרה מעשית אחרת, עלול להתעורר קושי בעניין באשר לשיעורים אחרים. הדרישה לאפשר "לימודים מרחוק" לסטודנטים שאינם בעלי תו ירוק תיושם באמצעות מתן אפשרות צפייה בהקלטה של השיעורים (שיהיו זמינות, באישור המורים, אחרי השיעור, לא בשידור חי), עיון עצמאי במקורות, התכתבות עם המורה בדוא"ל והיעזרות בסטודנטים אחרים. עלינו להתיר היעדרות משיעורים שיש בהם חובת נוכחות, על יסוד בקשות אישיות שיוגשו למורה הקורס, שכוללות הצהרה על כך שהסטודנט אינו בעל תו ירוק ועל נסיבות מיוחדות שמונעות הצגת בדיקה שלילית עדכנית.
2. הקלטת השיעורים. הגדלנו במידה ניכרת את פריסת מערכות הצילום וההקלטה בכיתות, ובימים אלה מותקנות עוד 50 מערכות כאלה. ההסדר בעניין הגבלת השימוש בהקלטות והצורך בהסכמת המורה להקלטה ממשיך לחול; ההסדר זמין כאן. בשנה שחלפה, למעלה מ-95% מן המורים הסכימו להקלטה ומסתמן שכך יהיה גם השנה.
הקלטת השיעורים חשובה מאד להצלחת ההוראה. יש כאן שני היבטים: האחד, כללי, עניינו תרומת הצפייה בהקלטות ללמידה. סטודנטים רבים מעידים על התרומה הרבה של זמינות ההקלטות לשיפור איכות הלמידה. ההקלטות נחוצות במיוחד למי שנבצר מהם להגיע לשיעור, למשל בשל שירות מילואים, מחלה או חובת שהייה בבידוד. יש מורים שחוששים שההקלטה תעודד היעדרות מהשיעורים. הניסיון שנצבר עד כה, בעיקר ביחידות שבהן כבר שנים רבות הקלטות השיעורים זמינות לצפייה, מלמד שאין לחשש הזה יסוד. ההיעדרות הנרחבת משיעורים בסמסטר שחלף נבעה מן הנסיבות המיוחדות (בין היתר, האפשרות להשתתף בשיעור מרחוק, בזכות ההוראה המקבילה, והעובדה שרבים מן הסטודנטים לא התגוררו בירושלים או ברחובות) ולאו דווקא מזמינות ההקלטות. בכל מקרה, ניתן לעודד נוכחות בכיתה בדרכים אחרות, שאינן כרוכות בפגיעה בסטודנטים שנגרמת בשל הסירוב לאפשר הקלטה, ובכלל זה: אכיפת חובת נוכחות, מתן ציון מיטיב בגין השתתפות פעילה בשיעור, קיום בחנים בזמן השיעור ועוד. (אגב, אם ניתן ציון מיטיב בגין השתתפות פעילה, יש לאפשר למי שנבצר ממנו להשתתף בשיעור להגיש עבודה לקבלת ציון מיטיב דומה). ניתן גם להנגיש את ההקלטה רק לסטודנטים שיציגו סיבה מוצדקת להיעדרות מן השיעור.
היבט שני של הצורך בהקלטות ייחודי לתקופה הנוכחית. כאמור, לפי התקנות שבתוקף כעת, אנו נדרשים "לאפשר לימודים מרחוק" לתלמידים שאינם בעלי תו ירוק, ומשמעות הדבר מתן אפשרות צפייה בהקלטה של השיעורים. בקורס שהמורה יסרב לאפשר בו הקלטה, אם לפי החלטת הדיקן אין לכך הצדקה פדגוגית, ניאלץ, לאור הוראות התקנות, לקיים הוראה מקבילה, כלומר לשדר את השיעור בזמן אמיתי באמצעות הזום (ללא הקלטה). התוצאה של מהלך כזה עלולה להיות פגיעה רבה עוד יותר בתמריץ להגיע לכיתה לעומת הקלטה.
לאור כל זאת, אני מבקש מכל חברות וחברי הסגל לאפשר הקלטה של השיעורים ולהציג את השיקולים הללו גם בפני המתרגלים/ות ועמיתי ההוראה, כך שקורסים רבים ככל האפשר יוקלטו. כאמור, ההקלטות לא יהיו זמינות לאחר סיום הסמסטר והאוניברסיטה לא תעשה בהן כל שימוש ללא הסכמת המורה. באחריות מורה ששיעוריו/ה יוקלטו לנקוט צעדים שיאפשרו גישה לשיעור למי שאינם יכולים להגיע לקמפוס.
3. מספר הסטודנטים באוניברסיטה. אנו נמצאים כידוע בעיצומו של גידול ניכר בביקוש ללמוד באוניברסיטה העברית. בשל המגבלה שנובעת מן המכסה המרבית של סטודנטים שקבע ות"ת, נאלצנו לצמצם מעט את מספר הסטודנטים שהתקבלו לשנה א' בבוגר, באמצעות העלאת סיפי הקבלה וסגירת ההרשמה בתוך שבועות ספורים. חרף הגידול הרב בביקוש, בחרנו שלא להעלות במידה המרבית האפשרית את סיפי הקבלה, מתוך הכרה באחריות החברתית שלנו להבטיח נגישות רבה ככל האפשר להשכלה גבוהה ומתוך הכרה בחשיבות של הבטחת מגוון בקרב ציבור הסטודנטים/ות שלנו.
הנה סיכום הנתונים באשר לתלמידי שנה א' בבוגר (תרשים 1) (נתוני תשפ"ב, 2022, אינם סופיים):
בהתאם לכך, גם המספר הכולל של סטודנטים לתארים בוגר ומוסמך גדל, תוך חריגה מן המכסה שנקבעה לנו. אנו ממשיכים לנסות להביא להגדלה נוספת של המכסה, מעבר להגדלות שאושרו בשנתיים האחרונות (תרשים 2) (נתוני תשפ"ב, 2022, אינם סופיים עדיין):
הגידול במספר הסטודנטים מאפשר לנו להגשים ייעוד מרכזי של האוניברסיטה – הענקת השכלה גבוהה לסטודנטים ותרומה לצמצום פערים בחברה. הגידול במספר הסטודנטים גם מניב תוספת חשובה להכנסות האוניברסיטה (טבלה 3) (הסכומים במיליוני ש"ח):
|
טבלה 3: הכנסות מהוראה |
ות"ת |
שכר-לימוד |
סך-הכול |
|
תשע"ט |
500.6 |
197 |
697.6 |
|
תש"ף |
514.3 |
218 |
732.3 |
|
תשפ"א |
545.6 |
229 |
774.6 |
|
תשפ"ב |
585.4 |
235* |
820.4* |
* תחזית
תקצוב ות"ת נקבע לפי מספר הסטודנטים בשנה הקודמת, בשקלול מקדמים שונים. הגידול במספר הסטודנטים בשנה הנוכחית, תשפ"ב, יניב גידול נוסף בהכנסה ב-תשפ"ג אם תוגדל מכסת הסטודנטים ש-ות"ת מקצה לאוניברסיטה.
4. מעמדה של ההוראה בתרבות הארגונית שלנו. בהזדמנות זו של פתיחת שנת הלימודים, אני מבקש להעלות לדיון עניין מהותי כללי. להערכתי, יש מתאם חיובי ממשי בין החשיבות שמיוחסת להוראה במוסד לבין המעמד האקדמי הבינלאומי של המוסד ואני מוטרד מכך שמצבנו בהקשר זה הוא אמנם מצוין בהשוואה למוסדות אחרים בישראל, אך בהשוואה בינלאומית אינו טוב מספיק.
יש דפוסים שונים של אוניברסיטאות מודרניות. העיקרי שבהם, שהפך להיות זה שמאפיין את המוסדות המובילים בעולם, הוא המודל הגרמני הקלאסי, שמיוחס להומבולדט ולאוניברסיטת ברלין. יש למודל הזה ארבעה מאפיינים עיקריים: (1) המוסד האקדמי משלב הוראה ומחקר (ומכאן שמו "אוניברסיטה", שנובע מכך שזהו מוסד שהוא קהילה משותפת, "אוניברסלית", של חוקרים ותלמידים); (2) לחוקרים (ולמוסד בכללו) חופש אקדמי בבחירת תחומי ההוראה והמחקר, לפי ההערכה שלהם מה מעניין וחשוב לחוקר וללמד, תוך שלילת כוחה של המדינה, אף שהיא המממנת העיקרית של האוניברסיטה, להכתיב את תחומי המחקר וההוראה לפי צרכי המשק או האידיאולוגיה שבה דוגל השלטון; (3) ההכשרה האקדמית כוללת הקנייה שיטתית של מיומנויות של חשיבה מדעית רציונלית ושל תפיסות מוסר ליברליות (Bildung), לצד ההכשרה בתחום הדעת הרלוונטי; (4) תכנית הלימודים כוללת רכיב משמעותי של קורסי בחירה, באופן שמכבד את החופש האקדמי של הסטודנטים. זה היה המודל שלפיו פעלו האוניברסיטאות בגרמניה בשלהי המאה ה-19 ובחלק הראשון של המאה ה-20, תור הזהב של מוסדות אלה.
לאחר המלחמה, בזכות הדמוקרטיזציה במערב אירופה, הפטור משכר לימוד והורדת סיפי הקבלה, לצד ההתרחבות של מעמד הביניים, הושגה תוצאה מבורכת של גידול ניכר בשיעור הסטודנטים מבין קבוצת הגיל הרלוונטית (זינוק מכ-5% לכמעט 50%). אך היה לכך מחיר, שעיקרו ירידה באיכות ההכשרה האקדמית. הוראה לתואר ראשון בכיתות שלומדים בהן מאות סטודנטים, תוך ניתוק בין המורה לבין הסטודנטים, הביאו לכך שהמאפיינים החשובים של המודל הגרמני אינם קיימים עוד באוניברסיטאות בגרמניה ובמוסדות מקבילים במערב אירופה. ירידת קרנה של ההוראה הביאה לכך שאף שהמוסדות ממשיכים להיקרא אוניברסיטה, האידיאל של קהילה של חוקרים וסטודנטים הפך סיסמה בלבד. החוקרים והסטודנטים הפכו שתי קהילות נפרדות, שהקשר ביניהן רופף למדי.
אפשר שאחת הסיבות להצלחה המסחררת של האוניברסיטאות האמריקאיות, שתפסו בעשורים האחרונים את מקומן של האוניברסיטאות הגרמניות, הוא האימוץ המוצלח בארצות-הברית של הדגם הגרמני הקלאסי בכל הקשור למעמדה של ההוראה בפעילות האקדמית. האוניברסיטאות המובילות בארצות-הברית לא יכלו להרשות לעצמן מבחינה כלכלית לאמץ את המודל הטהור (ובמידה רבה האליטיסטי) של קהילה משותפת לומדת, שאפיין את האוניברסיטאות המובילות באנגליה (המודל הידוע כ- Oxbridge, חיבור שמן של שתי האוניברסיטאות שפיתחו אותו). זהו מודל שחייב מגורים משותפים של סגל וסטודנטים בתנאי פנימייה והדרכה אישית צמודה (tutoring), וקשה ליישמו במוסד שבו לומדים עשרות אלפי סטודנטים. אך בעשורים שאחרי מלחמת העולם השנייה האוניברסיטאות המובילות בארצות-הברית השכילו להכיר בחשיבותה של ההוראה, ויצרו סינתזה מוצלחת של המודל הגרמני הקלאסי עם זה האנגלי. כל מי שלימד באוניברסיטה אמריקאית (אני התנסיתי בכך בשתי שנות שבתון, אחת באוניברסיטת קולומביה בניו-יורק ואחת באוניברסיטת קליפורניה בברקלי) מודע לחשיבות הרבה שמיוחסת שם להוראה בכיתה. המורים נדרשים להציע לסטודנטים, כבר בלימודי התואר הראשון ובוודאי בלימודי המוסמך והדוקטורט, חומר קריאה שהוא לפחות כפליים או פי שלושה מן המקובל במקומותינו. השיעורים אינם נעשים בדרך של הרצאה אלא תוך שיתוף פעיל של הסטודנטים. חברי הסגל מלמדים קורסי חובה, לבדם ללא שותפים, ולשביעות הרצון מהוראה משקל מכריע בהחלטות על קבלה לסגל במוסד, ועל קביעות וקידום. בהתבסס על המודל האנגלי, באוניברסיטאות המובילות בארצות-הברית מופעלת תכנית הנחיה אישית, שבה כל סטודנט לתואר ראשון זוכה להנחיה אישית של חבר סגל בכל מהלך התואר, ועל הסטודנט והמנחה להיפגש לפחות אחת לסמסטר. כל אלה ועוד מבטאים את המעמד המרכזי של הוראה בתרבות האקדמית האמריקאית, מעמד זהה או כמעט זהה לזה של המחקר.
התנאים באוניברסיטאות האמריקאיות המובילות שונים בהיבטים רבים מאלה שבישראל. "עומס ההוראה", כלומר מספר הקורסים שמלמד כל חבר סגל, קטן מזה המקובל אצלנו, והסיוע המינהלי נרחב בהרבה (שלא לדבר על תנאי השכר). יש גם מוסדות שבזכות עושרם מצליחים אקדמית גם בלי לעסוק באופן ממשי בהוראה. למרות זאת, אנחנו לא יכולים להרשות לעצמנו – אם חפצי חיים אנחנו, במובן של התקדמות במעמדנו הבינלאומי ואפילו לשם מניעת נסיגה בו – שלא להתייחס להוראה ברצינות. אני חושב שמצבנו בתחום זה, בהשוואה למוסדות המובילים בארצות-הברית, הוא טוב (ויש לכך ביטוי בשיפור הנמשך, שעולה מן המשאלים שאנו עורכים, במידת שביעות הרצון של הסטודנטים מההוראה), אך הוא אינו מצוין.
מטבע הדברים, באוניברסיטה שלנו יש הבדלים ניכרים בין חברי הסגל, כמו גם בין היחידות האקדמיות, במידת החשיבות שמיוחסת להוראה. יש לא מעט חברות וחברי סגל ויחידות אקדמיות באוניברסיטה העברית שמתייחסות להוראה ברצינות, כפי שראוי. המדובר במי שמכירות בכך שחובתו של כל חבר סגל באוניברסיטה ללמד קורס חובה אחד לפחות בתואר ראשון, בעצמו וללא שותפים, בקבוצה של 100 או 150 סטודנטים לכל היותר; הן מודעות לחובה לחדש את הקורס מדי שנה; בשיעורים הן שואלות את הסטודנטים שאלות ויוצרות מסגרת מתאימה ללמידה פעילה. באחת, הן רואות בהוראה הזדמנות לקדם את המדע. אך לצד חברות וחברי סגל אלה, יש אצלנו ביטויים רבים מדי לתפיסה שלפיה ההוראה היא נטל. הדבר מתבטא בניסיון להשתמט ככל האפשר מהוראה, בכך שיש חברי סגל רבים מדי שאינם מלמדים אף לא קורס חובה אחד בלימודי הבוגר. עדיין נפוצה אצלנו המדיניות שבה דוחסים לכיתה אחת מאות סטודנטים, והמורים מתחלפים משיעור לשיעור, בלי הזדמנות להיכרות ממשית עם הסטודנטים. יש יחידות שבהן חברי סגל מלמדים מעט מאד (אם בכלל) בשנים הראשונות באוניברסיטה. במקרים מסוימים, עבודות שמגישים הסטודנטים אינן נבדקות ואין ניתן בגינן משוב. במקרים רבים מדי, שיטת ההערכה מבוססת, כולה או בחלקה, על מבחנים רבי-ברירה, שלא מטעמים פדגוגיים אלא בשל נוחות מינהלית של הבדיקה. אני חושב שהדבר פוגע בהישגים האקדמיים שלנו.
השתמטות מהוראה פוגעת בראש ובראשונה בחבר הסגל עצמו: הוא מחמיץ הזדמנות ללמוד חידושים בתחומים רלוונטיים לצורך הכנת השיעורים בתחומים שרק משיקים לתחומי המחקר שלו, מחמיץ הזדמנות לנסח מחדש תובנות מקובלות בתחום, להידרש לענות על שאלות קשות, מעוררות מחשבה, שמעלים הסטודנטים, להכיר מאמרים שסטודנטים מפנים אליהם ותובנות מקורסים אחרים ומתחומי ידע אחרים שהסטודנטים מציעים. הסברה שהשקעה בהוראה איכותית באה על חשבון המחקר היא שגויה, וכמוה הסברה שיש מי שאינם מתייחסים להוראה ברצינות לאור מעמדה של הערכת איכות ההוראה בהחלטות בדבר קביעות וקידום. הוראה איכותית היא קריטית לשם שיפור המחקר, היא הבסיס להצלחה במחקר. הוראה איכותית היא דרך מצוינת להגדיל את הסיכוי שסטודנטים יבחרו להמשיך ללמוד לתארים מתקדמים בהנחיית חבר הסגל ולתרום בכך ישירות לקידום מחקרו של חבר הסגל.
הסטודנטים מצפים מאיתנו להוראה ברמה גבוהה, לדרישות תובעניות שיאתגרו אותם ויספקו אותם אינטלקטואלית. הם מצפים לבחינות הוגנות, שאינן בוחנות יכולת לאתר מסיחי-דעת ולהתגבר על ניסוחים מתחכמים או יכולות שינון בלבד. הסטודנטים מצפים לתיאום בין הקורסים, לכך שלא תהיה חפיפה בין קורסים שונים ולא יהיו טעויות בהנחות לגבי המיומנויות שכבר נרכשו בקורסים קודמים. הסטודנטים מצפים להכיר אותנו ושנכיר אותם, הם מצפים להנחיה אישית על-ידי חברי הסגל. הם מצפים שראשי היחידות האקדמיות ינהלו את ההוראה, ויכירו בכך שתפקידם הוא להבטיח הוראה איכותית, באמצעות קיום סדנאות הוראה יחידתיות, משוב עמיתים מעמיק, שיחות חתך עם סטודנטים וצעדים רבים נוספים.
שינוי התרבות הארגונית שלנו בכל הקשור להוראה הוא בנפשנו. שנת הלימודים הקרובה תוקדש לפעילות אינטנסיבית לקידום איכות ההוראה באוניברסיטה. בין היתר, בתיאום עם יה"ל ועם הדיקנים, הנהלת האוניברסיטה תפעל להגדלה נוספת של השימוש בהערכה מעצבת, שבה הסטודנטים לומדים בצוותים ומגישים עבודות שזוכות למשוב מפורט; נחיל את מדידת נקודות הזכות בקורסים לפי "עומס למידה" ולא לפי מספר השיעורים בכיתה; נשאף להימנע לחלוטין מלקיים קורסים בהשתתפות למעלה מ- 150 סטודנטים בשיעור; נפעל לביטול הסדרים שלפיהם חברי סגל מסוימים אינם מלמדים קורסי חובה לתואר ראשון (או שמלמדים במשותף עם מספר מורים אחרים) ולמצב שבו ביחידות מסוימות, חברי סגל בשנים הראשונות לכהונתם כמעט ואינם מלמדים; נבחן צעדים למניעת השימוש במבחנים רבי-ברירה; נרחיב את ההשתתפות של חברי הסגל בתכנית ההנחיה האישית של סטודנטים; וננחה את חברי הסגל בהכנת ביוגרפית הוראה (לצד הביוגרפיה המדעית) כחלק מתיק הקידום, שבה יוכלו לנסח לעצמם את פילוסופית ההוראה שלהם. כל אלה ועוד נועדו כאמור למטרה אחת – להביא לכך שכולנו נתייחס להוראה ולסטודנטים ברצינות. כאמור, חלק ניכר מחברות ומחברי הסגל שלנו כבר נוהגים כך, ומסמנים עבורנו את הדרך. נעשה ונצליח.
5. צוות המזכירות לענייני הוראה. לבסוף, מילת תודה לצוותים המסורים במזכירויות לענייני הוראה ותלמידים בחוגים ובפקולטות. השנתיים האחרונות היו תובעניות עוד יותר מהרגיל, בשל השילוב של מגפת הקורונה, הגידול הניכר במספר הסטודנטים וחוסר האפשרות להגדיל את מספר העובדים. למרות התנאים הללו, הצוותים גילו מסירות יוצאת דופן, מקצועיות ואחריות. בבקשה המשיכו כך: השיבו במהירות האפשרית לכל פנייה. השתדלו להשיב בחיוב לבקשות השונות, גם אם הדבר מחייב יצירתיות, ובכל מקרה שבו אין ברירה אלא להשיב בשלילה לבקשה כלשהי נמקו והסבירו את התשובה השלילית. סייעו לסטודנטים לסיים את הלימודים בהצלחה, והשתדלו לאתר סטודנטים שזקוקים לעזרה מכל סוג שהוא, ועדכנו בכך את הגורם המתאים בדיקנט הסטודנטים. מגפת הקורונה העצימה חרדות וקשיים אחרים ועלינו להשתדל לסייע לסטודנטים במידה המרבית האפשרית.
אני מאחל לכן ולכם שנת לימודים מוצלחת. תודה על ההשקעה הרבה בפעילות האקדמית והמינהלית.
בברכה, ברק